بسم الله الرحمن الرحيم1- مادة اللغة الفرنسية: استغراب على مستوى الأخلاق والعادات 1-1- الفساد الخلقي والاجتماعي في الصفحة الأولى من الكتاب المدرسي (السنة التاسعة من التعليم الأساسي)([1][1])، تواجهنا صورة بالألوان لشاب في العشرينيات من عمره يتحدث إلى فتاة في مثل سنه يقول لها: «اسمي إيريك.. إن كريكوري طلب مني أن أقدم عندك في وقت الحاجة». في الصفحة الموالية، نجد صورة أخرى بالألوان، حيث تقدم فتاة نفسها لشاب قائلة: «اسمي سيسل فابغ، وأختي اسمها ايسابيل، لا شك أنك تعرفها... وهي التي دعتني لحضور هذه السهرة...»!! ما الذي دعا المؤلفين لوضع هاتين الصورتين اللاخلاقيتين في مستهل الكتاب. صحيح أنهما يتعلقان بالدرس الأول الذي يحمل عنوان "أقدم نفسي، أقدم غيري". لكن هل انعدمت كل الوسائل التقنية لشرح هذا الدرس، واضطررنا للجوء إلى هذه الوسيلة الملوثة. لا شك أن المشاهد للصورتين سيستنتج ما تتضمنه من معاني الخلوة والخلاعة، تلك المعاني التي سيكون لها الأثر السيئ في نفسية وسلوك التلميذ الناشئ. في الصفحة 119، نشاهد أربع صور ملونة، إحداهن تضم امرأة وابنتها وهما يتحدثان، تقول الأم: لا أريد أن تظلي كل مساء بجانبي ... ألم يقترح نيكولا عليك العشاء معه؟ فتجيب البنت: "نعم ولكن أبيت" أية فائدة يجنيها التلميذ والتلميذة من هذا الحوار اللاخلاقي؟. إن الأمهات في الغرب لا يجدن غضاضة في دعوة بناتهن إلى معاشرة الشباب والاختلاء بهم، وبذبك أصبحت الفاحشة مشاعة بينهم وكثر الزنا، بل وباتت البنت العفيفة أو المرأة الطاهرة حالة شاذة في الديار الأوربية. إذا كان هذا حال الأسرة الغربية، فهل الحوار السابق بين الأم وابنتها دعوة إلى اقتفاء أثر تلك الأسر؟ وفي الصفحة 299 نشاهد صورة تضم رجلا وامرأة ويجري بينهما الحوار التالي: قالت المرأة «هذا هو المستقبل الذي تقترحه علي؟» فأجابها الرجل: «كنت أظن أن الأمومة ستسرك، ولكن لن نعود مرة أخرى للحديث في هذا الموضوع». يفهم من هذا الحوار أن الرجل كان يأمل من زوجته، أو بالأحرى خليلته أن تصبح أما؛ أي أن تنجب أبناء. لكنها رفضت وسخرت من أمنيته، إنها تريد أن تحيى حرة طليقة ولا تريد أن تصبح أما فتشغل بتربية الأبناء. ولا شك أنها تعتبر هذه الوظيفة نوعا من العبودية. ألا يكون لموقف هذه الخليلة، من الأمومة تأثير سلبي في تلميذاتنا البريئات اللواتي ما زلن في السنة التاسعة من التعليم الأساسي؟ ألسنا ننقل إلى بناتنا بواسطة هذا الحوار، ذلك التصور اللانساني للحياة الزوجية السائد في دول الغرب. "صباح الخير؛ اسمي ليلى. أدرس في السنة الأولى من التعليم الثانوي شعبة الآداب تعجبني، مثلك السينما والقراءة والموسيقى العصرية. قامتي طويلة، وزني 50 كلغ ألبس سروالا متجانسا مع معطف أحمر... أتمنى أن تكون هذه المراسلة بداية صداقة طويلة. ليلى:([2][2])؟!!! هذه الرسالة نسجها مؤلفو الكتاب المدرسي وأدرجوها في محور «وصف الشخصية» أحد محاور الكتاب المدرسي للسنة الأولى من التعليم الثانوي. ألا يستحي هؤلاء المؤلفون (المربون) من هذا العمل الشنيع؟ ما هذه الرذيلة التي يدعون إليها أيأمن أحدهم على ابنته الغواية والتأثر بهذه الرسالة والاختلاء بالذكور؟ هل هذا درس تربوي أو درس إفسادي؟ "ينبغي للمرأة ... أن تفتن وتحير وتسحر . وبما أنها تشبه الوثن الذي يعبد، فحري بها أن تستعمل المساحيق ومستحضرات التجميل كي تعشق، ... فتستولي على القلوب وتأسر العقول ...([3][3])؟!!! هذا النص للشاعر الفرنسي الخليع والماجن "شارل بودلير"([4][4])، دعوة أخرى من "المربين" إلى بناتنا البريئات لدفعهن إلى ولوج عالم التبرج والغواية، إن مضمون هذا النص محاولة ماكرة لإقناع الفتاة الطالبة بأن قيمتها وهويتها وشخصيتها، كل ذلك يكمن في مظهرها الخارجي، وما يمكن أن تنافس به أخواتها مما تتميز به من جمال أو تمتلكه من وسائل الزينة والفتنة. إن شارل بود لير يطلب من المرأة أن تتبرج و تبالغ في التزين حتى يمكنها «أن تستولي على القلوب وتؤثر في العقول» (كما في النص). ما هذه الوظيفة الدنيئة التي يسندها الشاعر الماجن إلى المرأة؟ وما هي المعاني والأفكار «التربوية» و«الأخلاقية» التي يحتوي عليها هذا النص «النص التربوي»، والتي أخذت بمجامع لب أصحابها المربين، وأوحت إليهم بإقحامه في الكتاب المدرسي؟ هل هناك أقبح وأشنع من أن يدعو إلى الرذيلة من يدعي القيام بمهمة التربية والحث على الفضيلة؟ وتعالى معي أيها القارئ إلى الصفحة 208 من نفس الكتاب، توجد ثماني صور ملونة حيث نشاهد تلك الفتاة الطالبة بالسنة الثالثة الثانوي والتي بعد ما يئست من النجاح من النجاح في البكالوريا قررت ولوج عالم الغناء. في الصورة الأولى توجد الفتاة الطالبة بريجيت عند السياج الحديدي لمدخل الثانوية، كما تحتوي الصورة على الكلمات الآتية: «إلى اليوم الذي تواعد معها شخص يدعى جان مارك عند شباك الثانوية» في الصورة الثانية بريجيت تسلم على جان مارك ويتعارفان، في الصورة الثالثة قال لها جان مارك: «هل سبق لك أن غنيت مع مجموعة»؟ فأجابت: «لا، لكن قيل لي بأنني أحسن الغناء» في الصورة الثالثة نشاهد بريجيت عند خروجها من الثانوية وهي تقول: «لن انجح أبدا في امتحان الباكالوريا». ثم في صورة التي تليها نجدها في غرفتها تتصفح جريدة وتقرا زاوية «الإعلانات الصغيرة» وتقول لا بد أن أعثر على عمل في هذا الصيف. وفجأة تلألأ وجهها فرحا. وفي الصورة الخامسة بعدما وقع بصرها على الإعلان التالي: «فرقة من الموسيقيين الشباب يبحثون عن مغنيه..» فهمست إلى نفسها «لم لا أكون أنا؟» وهكذا نجدها في الصورة السادسة أمام صندوق بريدي تلقي فيه برسالة تبعثها إلى الفرقة الموسيقية المذكورة. هذه القصة تعبر عن جانب من حياة عدد كبير من طالبات المجتمعات الغربية، وتصور لنا مدى التحرر الأخلاقي الذي تمارسه الأنثى هناك فليس، لأحد الحق في أنت يراقب سلوكها وأعمالها، أو يمنعها من تحقيق رغبتها وإطفاء نار شهوتها. ما موقع هذه القصة أو هذا الدرس «التربوي الأخلاقي» من الكتاب المدرسي؟ وما هي الفائدة المرجوة منه؟ في الحقيقة مهما تكن أهداف مؤلفي الكتاب أو المسؤولين التربويين أو المشرفين على البرامج، فإن هذا الدرس يعتبر تحريضا وتشجيعا للفتاة الطالبة المغربية على تعاطي الغناء، والاستهتار بالقيم الاجتماعية التي تحافظ على كرامة المرأة وحرمتها، إنه درس يراد منه تأجيج الصراع بين الأبناء والآباء، وإحداث الشروخ الخطيرة في جسم الأسرة. 1-2- الحب والغزل في الصفحة 169 من نفس الكتاب المدرسي، نجد نصا طويلا للكاتب والروائي الفرنسي كي دوماباسان، يتحدث فيه عن صديق له يعاني آلام فراق وموت محبوبته:"... لقد كان أحد أصدقاء أيام الشباب، افتقدته منذ خمس سنوات... بعد أن أغرم بفتاة وأحبها حبا جنونيا، تزوجها في جو من السرور والوجد...غير أنه لم يمض على زواجهما سنة، حتى فوجئ بموتها على إثر مرض أصاب قلبها...إنها بلا شك قتيلة الحب نفسه". ثم نعثر بعد ذلك على نص غزلي من غزليات الشاعر الماجن شارل بودلير جاء فيه: " دعيني أتنسم طويلا رائحة شعرك، وأغمس وجهي فيه مثل إنسان ظمآن وسط مياه عين... آه لو كنت تعلمين هذا الذي أرى، والذي أحس به وأسمعه من خلال شعرك"... شعرك يخفي حلما مليئا بالأشرعة والصواري والبحار الواسعة، تلك التي تحملني رياحها إلى الأقاليم الساحرة... دعيني أعض طويلا ضفائرك الثقيلة السوداء... ([5][5])؟؟؟ تصور معي أيها القارئ وقع كلام الأستاذ وهو يشرح النصين في قلوب الطلبة والطالبات، ويأخذ بأيديهم إلى عالم الحب والغزل، ويطلعهم على مفاتنه وجماله، أين هو الحياء؟ أين هي الفضيلة؟ أين هي رسالة المربي والمعلم؟ إن هذين النصين يضفيان على موضوع الحب الحيواني قداسة ما بعدها قداسة، ويجعلان منه القطب الذي تدور حوله رحى الحياة الإنسانية، ومن هنا فإنهما يدعوان الطالب والطالبة إلى سلوك الطريق المؤدي لممارسة الرذائل. ومما جاء في الأسئلة المتعلقة بتحليل النص الثاني: " بين كيف أن شعر المرأة يحمس ويثير الشعور والخيال، ثم ما هو العامل الذي يمنحه هذه القوة؟" 1-3-السينما والغناء إن المطلع على الكتاب المدرسي لمادة اللغة الفرنسية، يجده زاخرا بصور النجوم السينمائية والغنائية، وكذا بعض النصوص والمواضيع التي تتناول مجال السينما والغناء، ولقد أبى أصحابنا "المربون" ومؤلفو هذا الصنف من الكتاب المدرسي إلا أن يثروه ويغنوا مادته بعرض نجوم السينما والغناء وذلك إتماما للفائدة؟ وتحقيقا لكل شروط الاستغراب. وهكذا في كتاب السنة التاسعة من التعليم الأساسي([6][6])، نجد في الصفحة رقم 8، صورة لممثلين بلجيكيين وهما: فيليب تورك وبوب دوكروط مع ترجمة لحياتهما وأعمالهما السينمائية. وفي الصفحة رقم 45 تطالعنا صورة بالألوان لكل من السينمائي الفرنسي آلان دولون، والمغني الأمريكي ميكائيل جاكسون. وفي الصفحة التي تليها نجد وجوها أخرى ترمز إلى الغناء والسينما، عبد الوهاب الدكالي، محمد عبد الوهاب، ولويس دوفونيس... ونقرأ في الصفحة 45 كلاما عن النجوم الخمسة جاء فيه:" هذه صور تمثل شخصيات معروفة لديكم بكل تأكيد، حاولوا أن تجمعوا-خارج القسم- ما أمكنكم من المعلومات المتعلقة بأولئك الشخصيات وبطريقة يمكنكم معها الإجابة عن أسئلة زملائكم". وفي الصفحة 245 يوجد تمرين إنشائي صغير نلمس من خلاله كيف يحاول" المربون" غرس محبة النجوم السينمائية وغيرها في قلوب الناشئة. " اكتب بدورك رسالة لأحد تعبر فيها عن إعجابك به. وهكذا يمكنك أن تكتب إلى: - نجم سينمائي - نجم رياضي - نجم في الغناء - صديق أو صديقة - أمك أو أبوك - أستاذك." وفي كتاب السنة الأولى من التعليم الثانوي، نجد المغني ميكائيل جاكسون من جديد في أربع صور ملونة (ص192) وفي الصفحة 270 يوجد كلام عن فيلم "ليلة القدر" للمخرج الفرنسي نيكولا كلوتز ذلك الفيلم الذي يصور أحداث "الرواية" الساقطة التي كتبها الطاهر بن جلون. وفي كتاب السنة الثانية يمكن قراءة «وجه السينما المغربية» في الصفحة 17 حيث تم التركيز حول أول ممثلة مغربية «ايطو بنت لحسن» من مواليد تافيلالت في بداية العشرينيات، وقد مثلت أدوارا سينمائية تحت إشراف كثير من المخرجين مثل أورسون ويلز وبارتييه وزوبادا وغيرهم. وارتبطت بعلاقة الصداقة مع اورسون ويلز أثناء تصوير فيلم «الوردة السوداء» بتافيلالت سنة 1949. وفي الصفحة 26 نشاهد صورا لأربعة نجوم غربية، ثم في الصفحة 110 توجد صورتان للمغني الراقص طرافولتا ... وأخيرا نقرا في الصفحة 172 موضوعا في مدح السينما. لعل الصور والنصوص المبثوثة في كتب مادة الفرنسية والتي تمت الإشارة إليها، تكون كافية لإعطائنا فكرة واضحة عن مدى تجذر الاستغراب الأخلاقي في عقلية «المربين» الذين سهروا على تهيئ مثل هذه الكتب المدرسية. إن كتاب مادة الفرنسية ابتداء من مستوى التاسعة اعدادي يعتبر دعوة صريحة تقمص أخلاق وعادات الغربيين، التي لا يشك عاقل مؤمن بمبادئ الأخلاق السامية في أنها أبعد ما تكون عن الأخلاق الإنسانية الطاهرة الشريفة. ومن ثم فإن هذا الكتاب من جهة يتناقض جوهريا مع ذاته أو مع وظيفته الأصلية، تلك الوظيفة التي تكمن في معنى التربية باعتبار أن التربية هي محور كل كتاب مدرسي. ومن جهة أخرى فإنه يضرب بعرض الحائط كل المقدسات الدينية والأخلاق والعادات الأصلية وينال من الشخصية الإسلامية المغربية - التي بالرغم مما علق بها من الشوائب - فإنها لا ولن ترضى أن يكون ميكائيل جاكسون أو آلان دولون أو بولدير ومن على شاكلتهم من الخنافيس والمجن، نماذج تحتدى أو «إعلاما» تقتدى. وإذا علمنا ضعف الوازع الديني والحصانة الخلقية عند التلاميذ والطلبة، أمكننا تصور الآثار السلبية لتلك النصوص والصور على عقليتهم وسلوكهم، خصوصا وأن الصور الغربية - سواء انتمت إلى عالم الكائنات الحية والأشياء، أو عالم المعاني والأفكار المتضمنة في النصوص المعروضة - هي بمثابة البث والإرسال. في حين أن التلميذ يقف موقف المتلقي والمستهلك. مع مرور الزمن تتفاعل صور تلك الكائنات والأشياء والأفكار في نفسية التلميذ، وتترسخ في ذهنه عبر آلية التقمص فيرق الحجاب بين ذاته وبين الآخر؛ وينظر إلى صورته في مرآة الغربي فيستحيلها ويتلذذ بها فيطلب المزيد من البث والإرسال ويتهافت على كل ما يأتي ويصدر عن الغرب ويطلبه، لذلك يكون مستغربا أي طالبا للغرب وحضارة وقيما. 2- أسباب الاستغراب الأخلاقي في مادة اللغة الفرنسية ويمكن الاقتصار على عاملين أساسيين ومباشرين في فهم ظاهرة الاستغراب الخلقي في الكتاب المدرسي لمادة اللغة الفرنسية؛ العامل الأول لغوي بحث، والعامل الثاني له علاقة بالتعليمات الرسمية المختصة بتعليم اللغة الفرنسية. العامل اللغوي: إن مما هو بديهي عند العلماء واللغويين منهم خاصة، أن اللغة والثقافة في التحام دائم ويشكلان وجهين لموضوع واحد، ذلك أن اللغة ليست وسيلة للتواصل فحسب وإنما هي أيضا ناقلة للثقافة التي ينتمي إليها. أو بعبارة أخرى فإن اللغة ليست مجرد وسيلة لنقل الأفكار، وإنما هي ذات ارتباط وثيق بالأفكار التي تنقلها، وذات تأثير فيها وتأثر بها. كما أن اللغة تؤثر في الشخص الذي يتحدث بها ويمارسها تأثيرا لا حد له، يمتد إلى تفكيره وإرادته وعواطفه وتصوراته وإلى أعماق أعماقه، وإن جميع تصرفاته تصبح مشروطة بهذا التأثير ومتكيفة به. وبما أن طابع الثقافة الفرنسية علماني ومادي، فإن الأخلاق والقيم الاجتماعية السائدة في فرنسا كانت من جنس تلك الثقافة، فالإباحية والانحلال الخلقي وغير ذلك تبدو عند الفرنسي أمورا عادية، بل وربما عبرت عن الحرية في «أسمى» معانيها. ولما كانت اللغة الفرنسية وعاء لثقافة منحطة أخلاقيا ولم يكن غريبا أن تكثر فيها الكلمات والألفاظ والأمثال والمعاني الساقطة وكفى بأدبها - شعرا ونثرا - دليلا على ذلك، ومن هنا فإن مؤلفي الكتاب المدرسي لمادة الفرنسية انساقوا مع تيار الثقافة الفرنسية واستعذبوا كثيرا من النصوص بالرغم من مضمونها الأخلاقي وأقحموها في ذلك الكتاب. عامل التعليمات الرسمية إن المطلع على التعليمات الرسمية المتعلقة بتعليم اللغة الفرنسية - انطلاقا من الثمانينات([7][7]) - يجدها تنص على أن "الانفتاح" على ثقافة وحضارة الآخر (أي الغرب) يعتبر من أهم الغايات المستهدفة من تعلم التلميذ المغربي للغة الفرنسية. إن اللغة الفرنسية بالنسبة لهذا التلميذ وسيلة للحصول على ثقافة مغايرة. وبما أن نصوص هذه التعليمات لم تشر إلى استحضار المعيار الأخلاقي حين اختيار النصوص الأدبية والفكرية والتربوية المتعلقة بمادة اللغة الفرنسية، فإن الكتاب المدرسي المتعلق بهذه اللغة صدر طافحا بالنصوص اللأخلاقية واللاتربوية. مما لاشك فيه أن الاهتمام باللغات الأجنبية وتعليمها في المدارس والمعاهد والمؤسسات التعليمية، بات أمرا ضروريا وحيويا في وقتنا المعاصر لأسباب اقتصادية وثقافية وسياسية واجتماعية. كما أن تطور تقنيات التواصل بشكل قوي ومدهش زاد في تعميق العلاقة الثقافية بين شعوب الأرض، مما لزم عنه الزيادة في الإقبال على تعلم مختلف اللغات العالمية. بيد أن هذه الظاهرة لا تخلو من انعكاسات سلبية إذا لم يكن ثمة توازن اقتصادي وثقافي وسياسي بين الشعب المتعلم والشعب الذي يملك اللغة المطلوب تعلمها، أو أن أحدهما كان مستعمرا من قبل الآخر، وكلا العلتان - ويا للأسف - متواجدتان فيما يخص العلاقة بين الشعب المغربي والشعب الفرنسي، وليت تعلم أبنائنا اللغة الفرنسية كان من أجل امتلاك ناصية تلك اللغة في حد ذاتها لاستعمالها كأداة معرفية وثقافية، إذ لو كانت الغاية كذلك لهان الخطب، غير أنهم يعرفونا لكي «ينفتحوا» على الحضارة الغربية وخاصة منها الحضارة الفرنسية. إن هذا الانفتاح الذي تنص عليه التعليمات الرسمية وكما يتصوره المسؤولون عن التربية والتعليم والثقافة عندنا، وكما يتخيله مؤلفو الكتب المدرسية لمادة الفرنسية، هو ما أسميه بالاستغراب، وكثيرا مما يحلو لبعض «مثقفينا» المستغربين أن يماثل بين انفتاحنا هذا، وانفتاح المسلمين الأوائل على ثقافتي الفرس والروم ونهلهم من علوم اليونان ومنطقهم، لكن شتان ما بينهما، وإذا أردنا أن نوجز الكلام في هذه النقطة، قلنا إن هذا انفتاح ذل وذاك انفتاح عز. وعملا بمنطق الانفتاح اللامشروط، عكف أولئك المؤلفون على جمع نصوص تحتوي الطم والرم وصورا - تمت الإشارة إليها - غاية في السخافة واللاخلاقية. ومن جهة أخرى فإن منطق الحضارة الغربية يلزم المنفتح عليها أن يلغي ذاته ومقوماته الثقافية والحضارية، وهذا ما يؤدي - كما هو الملاحظ - إلى ذوبان ثقافته وحضارته في حضارة الغرب، ولقد أثبتت بعض الدراسات الانتروبولوجية المتعلقة بالمجتمع الغربي([8][8])أن الغربيين بسبب غرورهم وإعجابهم بأنفسهم، يعتقدون أن كل الحضارات الثقافات ينبغي أن تتلاشى وتقنى في حضارتهم، ومن ثم نلمس كيف يسعى هؤلاء بما أتوا من تقنيات ووسائل ايديولوجية للقضاء على كل حضارة أو ثقافة مناوئة لحضارتهم أو مغايرة لها، لأن وجود أي تصور مختلف عن الكون والوجود يعد في نظرهم تهديدا لكيانهم ووجودهم. ولولا أن دعائم هذه الحضارة ومبادئها ليست ثابتة على الأقل فيما يتعلق بنظام الحياة الاجتماعية، وبالتالي شعور أصحاب هذه الحضارة بالخف لما صدر منهم هذا الموقف من الثقافات والحضارات الأخرى. وإذا استقرانا التاريخ، ألفينا أن تواجد الحضارات وتعايشها وتزامنها، كانت ظاهرة مألوفة، وأن الحروب بين الدول أو المجموعات الحضارية قديما كانت لأهداف اقتصادية أو سياسية أو غيرها، ولم تكن تهدف إلى القضاء على الروح الثقافية. بل إن التاريخ يحدثنا كثيرا عن تبني الغالب ثقافة المغلوب. "بما أن الحضارة الغربية تسعى للقضاء على غيرها من الحضارات، فإنه يمكننا نعتها بكونها "لا حضارة" Décivilisation" إن الحضارة الغربية لا تقبل غيرها من الحضارات ولذا فهي تعمل جاهدة لتخريبها... إن الغرب عالم وحيد، يدعو إلى الإنسان الوحيد والأمة والوحيدة والحضارة الوحيدة، وكل ما يتعلق بالكثرة أو بالإنسانية بمعنى الجمع والكثرة يعتبر محظورا ومرفوضا([9][9]). 3- أثر الاستغراب في ظهور أزمة التعليم يمر القطاع التربوي بأزمة بنيوية وعميقة. ومن المؤكد أن الاستغراب احد الأسباب الرئيسة في ظهور تلك الأزمة بات من الأمور المنطقية والجلية، وإذا كانت المجالات الأخرى؛ مجال الاقتصاد والاجتماع ومجال السياسة، لم تسلم من هيمنة عامل الاستغراب فكيف ينجو منه التعليم؟ وبما أن الاستغراب شمل المجتمع المغربي في كل مظاهره المادية والمعنوية، فإن أزمة التعليم لها علاقة بمختلف البنيات الاجتماعية والثقافية والاقتصادية والسياسية. ومن ثم فقد اخطأ من فسر أزمة التعليم بكونها أزمة أخلاقية قيمية فحسب، أو أنها تعكس فقط غياب العقلانية في التدبير والتسيير والتخطيط إلى غير ذلك من التفسيرات الجزئية. ومن خلال الإطلاع على عوامل ثلاثة يمكننا أن نستوعب كيف أن الاستغراب يمكن وراء أزمة التعليم. العامل الأول: التبعية الثقافية للغرب. إن المغرب يتبني فكرا تربويا بعيدا عن العقيدة الإسلامية، قريبا كل القرب من الفلسفة الغربية، بل إن الفكر الغربي غدا الموجه الأساسي لمناهجنا التربوية. لقد اتخذ نظام التعليم العلماني اللاديني منذ إنشائه على يد الإدارة الاستعمارية، مواقع حساسة وأبعادا مهمة على حساب النظام العربي الإسلامي، وإزاحته من الميدان. وبقي التعليم العربي الإسلامي في الغالب محصورا في نطاق ضيق ومحروما من دعم الأموال العامة للدولة. وحتى في حال توفر الأموال اللازمة، فإنها ترفق عادة بطلبات وإصرار على العلمنة واللادينية بدعوة اللحاق بالعصر والرقي الحضاري. وهكذا ينقسم منهاج الدراسة إلى قسمين متناقضين أحدهما إسلامي والآخر حديث أو مدني. إن شبابانا اليوم في العالم العربي والإسلامي في مدارسه ومعاهده وكلياته وجامعاته يتصدى لخطط مستمرة رامية على إبعاده عن جذوره الدينية والحضارية بطريق "التعليم". إن معاهد إعداد المعلمين وكليات التربية في عالمنا العربي والإسلامي حبلى بنظريات تربوية غريبة عنفا عليها الزمان، حتى علماء الغرب انفصلوا من حلولها. إن علماء التربية الغربيين أمثال لوك وديوي وداروين وبيتر وهيرست يحتلون مواقع مرموقة في أذهان التربويين العرب والمسلمين، ونظرياتهم التربوية هي التي يتلقاها أبناؤنا من المعلمين وطلاب التربية في الجامعات في عالمنا. العامل الثاني: استنساخ المناهج وقصور في التخطيط المنهج هو الذي يرسم للمدرسة أساليب التدريس وأهدافه ومراحله وما بقدم في كل عام دراسي ويعين الموضوعات المقدمة لكل مرحلة أو مجموعة من التلاميذ حسب أعمالهم ومستوياتهم، وكذا النشاط الذي يقوم به التلاميذ والطلاب في كل مادة. وإذا تأملنا منهجا مدرسيا ما ألفيناه عبارة عن مجموعة من الخطط والأهداف القريبة والأساليب التربوية، وخلاصة مركزة عن المواد والمعلومات والمسائل والمشكلات التي يستعملها المربون في التأثير في عقل التلميذ الناشئ ووجدانه وسلوكه ونشاطه ليمكنوه تدريجيا من تحقيق الأهداف الكبرى الفكرية والاعتقادية والسياسية والتشريعية التي ترسمها كل أمة لأبنائها وتحرص على نقلها من جيل لآخر، وبعبارة أخرى فإن المنهج في مجال التعليم يجسد تلك الخطة التي يعمل من خلالها المشرفون المربون على الأخذ بأيدي الناشئين، والعروج بهم إلى المستوى التربوي والسلوكي والفكري المطلوب ليصبحوا أعضاء نافعين لأمتهم. وتبدو المناهج التعليمية من خلال استقراء الواقع التربوي في بلادنا جامدة روتينية لا تتغير حسب الحاجة، مما يجعلها لا تلبي مطالب التعليم، ولا تتكيف مع البيئة الاجتماعية والاقتصادية والثقافية والسياسية، يغلب عليها الطابع النظري التجريدي، مهملة الشق التطبيقي العملي، والأصل المزج بينهما بشكل متوازن يكون الفكر في اتساق وانسجام تام مع متطلبات الواقع. مناهج تعني بالحفظ والاستظهار والتلقين والشحن، عرض التركيز على مناهج وطرق التحرير وأدوات التعامل مع المعرفة، والعمل على تفجير القدرات الإبداعية الخلاقة الكامنة في نفس الفرد واعتبار ميولاته ومواهبه الفطرية لأن العقل البشري طاقة فكرية يجب استثمارها. أغلب المناهج مستورة من مؤسسات عليمة غربية، فتعلمينا تعليم مرقع ربعه إنجليزي، وثلثه كندي، ونصفه فرنسي، فهو خليط عجيب من مناهج دول أخرى، وغشاؤه الشفاف مغربي، الشيء الذي جعل مؤسساتنا التربوية حقلا للتجارب أفقدتها المصداقية الاجتماعية، لأن المناهج ومحتويات التعليم يجب أن تكون نتاجا اجتماعيا ينطلق من عمق تناقضات المجتمع وخصوصياته الحضارية، وأي إصلاح تعليمي يجب أن يراعي هذه المسألة وتدخل في صلب تخطيطه([10][10]). يتضح من النص المستشهد به أن مناهج التعليم عندنا غير واقعية بعيدة عن المرونية اللازمة للتكيف مع مختلف الظروف والأحوال، كما أنها ليست فعالة أي لا تعطي نتائج تربوية وسلوكبة مرضية ولا تترك أثر عاطفيا جياشا في نفوس التلاميذ والطلبة. ثم إن طابع الاستنساخ الساذج الذي يعلوها ويهيمن عليها أوقعها في تناقضات كثيرة. ومن ناحية أخرى فإن مناهجنا التعليمية لا تروم تحقيق هدف التربية الإسلامية الأساسي وهو إخلاص الطاعة والعبادة لله، ولا تحقيق أهدافها الفرعية التي ترمي إلى تقويم الحياة وتوجيهها لتحقيق ذلك الهدف السامي في جميع جوانب الثقافة والتربية. أما مسألة التصور في التخطيط فهي ناتجة أساسا عن انعدام الرؤية الشمولية لدى المسؤولين عن التربية، وبديهي أن تكون هذه الرؤية مفقودة ما دامت العملية التربوية تتحرك في إطار التغييرات الثقافية والاقتصادية، والسياسية. إن الرؤية الشمولية ينبغي أن تستمد من أصولنا الحضارية ومقوماتها الدينية والثقافية ذلك أن عامل الذات - بكل ما يحمله لفظ الذات من أبعاد عقدية وتاريخية وثقافية - أساسي وجوهري في بناء هذه الرؤية. وهكذا فإن أي تخطيط سواء كان تربويا امن اقتصاديا أم سياسيا، قائم في بناء عناصره ومقوماته على الاستيراد والاستعارة من الآخر وعلى تهميش الأنا والذات، يؤول لا محالة إلى الفشل. العامل الثالث: الانفصال بين البرامج التربوية والمقومات الدينية والثقافية لعل هذا العامل يكون أهم العوامل الثلاثة التي تكرس ظاهرة الاستغراب وتكمن وراء أزمة التعليم. وكلنا يعلم بان المستعمر - انطلاقا من قناعته العلمانية - هو أول من عمل على تطبيق الفصل بين التعليم المدني والتعليم الديني، وتهميش الأسس الدينية والثقافية لأبناء المغاربة الممدرسين، كما أننا نعلم بان هذه المناهج لم تحظ بإصلاح جذري وإعادة صياغتها صياغة ملائمة ومنسجمة مع الشخصية المغربية المستقلة ومع مقوماتها الثقافية والحضارية والدينية وكفى بقضية التعريب دليلا على ذلك. إن الخطر الحقيقي الذي واجهته الأمة الإسلامية إنما بدأ من التعليم، حين أرادت القوة الاستعمارية حجب (القرويين و (الأزهر) و (الزيتونة) ومعاهد الحديث في مختلف أجزاء البلاد المحتلة، وإقامة نظام تعليمي جديد على الأساس العصري، وبذلك خلقت تلك الازدواجية الخطيرة بين نظام تعليمي يقوم على الأساس الديني، ونظام تعليمي يقوم على الأساس المدني، ثم إعطاء الأخير فرصة السيطرة وحجب الأول عن التقدم إلى الحد الذي لم يعد في الساحة مكان للفكر الإسلامي الذي أصبح حتى الآن ظلا للتعليم المدني، مع وجود الصراع والاختلاف، بينما أن الأمور يمكن أن تسير سيرا طبيعيا بقرار واحد يحقق وحدة الأصل، فيكون التعليم الأصيل هو الأساس، ومنه يتفرع التعليم الإسلامي المتخصص، والتعليم العلمي أو الاجتماعي أو الاقتصادي المتخصص، المهم أن يكون مصدر التعليم وقاعدته الأساسية هي الثقافة الإسلامية الجامعة بين العلم والدين، والقائمة على الأساس من القرآن الكريم الذي يجمع بينهما، ويوحد، ويحول دون الازدواج أو الصراع. لو قمنا بدراسة مستفيضة للكتب المدرسية والمراجع التي أخذت عنها لوجدناها مترجمة بالنص وبعضها بالمعنى عن المراجع والثقافات الغربية. فتاريخنا ينقله المؤلفون عن مواجع لمؤرخين أجانب، وكتب العلوم الطبيعية من فيزياء وكيمياء وتشريح مترجمة عن الأبحاث التي قام بها علماء الغرب وكذا الشأن فيما يتعلق بالعلوم الإنسانية من تربية وعلم نفس وعلم اجتماع، ورب قائل يقول ماذا يضرنا لو أخذنا العلم والحكم عن أعدائنا خصوصا وان أجدادنا هم الذين وضعوا أسس البحث العلمي وألفوا في ميدان الطب والفيزياء والكيمياء والجبر الخ، وأن الغربيين اعتمدوا على تراثنا الفكري والعلمي في بناء نهضتهم العلمية؟ الحقيقة أن عملية الأخذ والنقل عن الغرب كان من الممكن أن تصبح سليمة ومفيدة لو لم يكن الغربيون قد غيروا كل المبادئ التي بنى عليها أجدادنا بحثهم، وأخذوا بالأساليب المنطقية والتجريبية دون الأسس الدينية والفكرية، وهكذا أصبح لهذه العلوم الغربية منطلقات عقدية علمانية تعارض عقدية الوحيد ففي العلوم الطبيعية تجد مثل قولهم: إن الطبيعة وهبت الإنسان كذا وكذا من الطاقات والقابليات، وأوجدت في الأكسجين والهيدروجين مثلا خاصية التأليف لتركيب الماء... التاريخ قد قسم إلى القرون الأولى والقرون الوسطى والعصور الحديثة على أساس حوادث أوروبية محضة إلى غير ذلك. ونستطيع أن نلخص هذه الخلفية أو المنطلقات الفكرية المشتركة بين كل فروع المعرفة والثقافية الغربية بقولنا: الوجود كله، في زعمهم منحصر في الطبيعة والإنسان، وهو أي الإنسان جزء ونوع من أنواعها، والطبيعة وجدت هكذا بنفسها، وكذلك سننها أو قوانينها، فهي حسب رأيهم، مقدرة بنفسها من غير مقدر لها، والعقل، عندهم وحده طريق معرفة الحقائق وليس ثمة طريق آخر، وليست المثل الأخلاقية والقيم والمفاهيم الحقوقية إلا وقائع أو حوادث كالحوادث الطبيعية نشأت وتطورت، فهي ليست ثابتة، والإنسان نفسه إنما هو حيوان اجتماعي مفكر فحسب وليست النفس الإنسانية إلا مجرد من الغرائز. وليس في هذه الفلسفة الغربية أو التصور الوجودي للكون كما نرى مكانا للاله وصلته بالإنسان وبالكون ونظامه السببي، ولا للوحي والنبوات ولا للجزاء والحياة الخالدة ولا لسائر الغيبيات. إن هذه المفاهيم منبثة مفرقة في مختلف العلوم التي تعلم في نظم التعليم السائد في العالم الإسلامي، ويتكون من مجموعها مركب فكري عقائدي يخالف الإسلام مخالفة جذرية؟ هذه هي الكارثة التي أدخلتها المدرسة الحديثة على أمتنا وأجيالنا في طول البلاد الإسلامية وعرضها، كارثة لم تعرف الأمة الإسلامية في التاريخ كارثة أشد هولا وأفضع من نتائجها منها، ولا تعدلها كارثة التتار والحروب الصليبية ولا الحروب الاستعمارية، بل إن جميع المشكلات السياسية والاقتصادية والتربوية التي تعانيها فروع لهذه المشكلة الأساسية. يستنتج مما سبق أن أثر الاستغراب في ظهور وتطور أزمة التعليم بليغ وعميق، وما لم يقم المسؤولون عن التربية والتعليم بنقد بناء وشامل لقطاع التعليم انطلاقا منن نبذ التقليد والتبعية وغرس روح الشخصية الإسلامية، فإن أثر الاستغراب سيستمر وسيتجذر أكثر فأكثر. الدكتور عبد الله الشارف، من كتاب "أثر الاستغراب في التربية والتعليم بالمغرب"، ص 63، وما بعدها.
[1])- Royaume du Maroc, Ministére de l’éducation nationle : « Manuel de Français » Neuviéme année - fondamentale, Libraire des Ecoles, Casablanca 1995. ([11][2])- Royaume du Maroc, Ministére de l’éducation nationle : « Manuel de Français »1ére année secondaire, imprimerie El Maarif Al Jadida Rabat 1995- 96. P.193. ([12][3])-Royaume du Maroc, Ministére de l’éducation nationle : « Manuel de Français » 3éme année secondaire, 1995. P.380. ([13][4])-شارل بودلير (باريس 1821-1867)، شاعر خليع له دواوين شعرية أشهرها "أزهار الشر" ذلك الديوان الذي وصف بالفحش والخلاعة من قبل العدالة حيث ألزمت المحكمة شارل بولدير بأداء غرامة غرامة قدرها 300 فرنك (انظر Dictionnaire des Auteurs Français, Edtions Seghers Paris 1961 P.37. ([14][5])- Royaume du Maroc , Ministère de l’éducation national, « Manuel de français 3éme année secondaire, p.336. 1995. ([15][6])- Royaume du Maroc , Ministère de l’éducation national, « Manuel de français Neuvième année fondamentale, librairie des écoles casablanca. 1995.
([16][7])-راجع مثلا منشورات "وزارة التربية الوطنية، مديرية التعليم الثانوي، قسم البرامج" سنة 1985 إلى 1995، الملفات التربوية الخاصة باللغة الفرنسية. ([17][8])-انظر مثلا كتابات ك. ليفي ستراوس حول الثقافة الغربية مثل كتابه " الإنسان والثقافة". ([18][9])-R. Jaulin “la décivilisation politique et pratique de l’éthnocide » Editions Complexe Bruxelles 1974 P 65 et 83. ([19][10])- إبراهيم اسعدي "مشكل التعليم بالمغرب ومبادئ في الإصلاح" مطبعة التوفيق الرباط 1995 ص 52. ([20][7])-راجع مثلا منشورات "وزارة التربية الوطنية، مديرية التعليم الثانوي، قسم البرامج" سنة 1985 إلى 1995، الملفات التربوية الخاصة باللغة الفرنسية. ([21][8])-انظر مثلا كتابات ك. ليفي ستراوس حول الثقافة الغربية مثل كتابه " الإنسان والثقافة". ([22][9])-R. Jaulin “la décivilisation politique et pratique de l’éthnocide » Editions Complexe Bruxelles 1974 P 65 et 83. ([23][10])- إبراهيم اسعدي "مشكل التعليم بالمغرب ومبادئ في الإصلاح" مطبعة التوفيق الرباط 1995 ص 52.
0 تعليقات